Un diagnóstico aplicado recientemente a docentes universitarios sobre comprensión lectora en sus estudiantes, arrojó resultados preocupantes. Más allá de las diferencias entre las asignaturas, las respuestas de los profesores describían problemas muy parecidos: los alumnos repiten literalmente fragmentos del texto, no logran relacionar ideas y presentan dificultades para reconocer la postura del autor. Uno de los docentes resumía el problema de manera contundente: “los alumnos son incapaces de realizar inferencias y o evaluar críticamente el contenido de un texto”.
Las respuestas de los profesores parecían apuntar hacia un asunto desapercibido en muchas discusiones contemporáneas sobre lectura: comprender un texto no significa solamente decodificar palabras ni captar una idea general. Leer implica construir relaciones, inferir sentidos, reconocer supuestos, contextualizar discursos y, en ciertos casos, cuestionarlos críticamente. Sin embargo, buena parte de la conversación pública sobre la lectura sigue reduciendo el problema a una pregunta cuantitativa: si la gente lee o no lee. Y quizás la pregunta importante sea otra: ¿cómo estamos leyendo?
Se repite constantemente que las nuevas generaciones ya no leen. Sin embargo, quizá el problema no sea el declive de la lectura, sino la transformación de sus formas. Muchos estudiantes leen poco los textos académicos o los libros que exige la universidad, pero pasan horas consumiendo narrativas breves en plataformas digitales: mensajes, memes, publicaciones, comentarios, microvideos o fragmentos de información que circulan constantemente en redes sociales. Nunca antes habíamos estado tan rodeados de información. Un estudiante —o el mismo profesor en una capacitación— escucha una clase virtual mientras responde mensajes, revisa Facebook o TikTok y abre una pestaña con un PDF. La lectura ocurre hoy entre interrupciones constantes, ventanas abiertas y flujos simultáneos de información.
Pero también es cierto que no toda lectura produce el mismo tipo de comprensión.
Daniel Cassany (2006) cuestiona precisamente la idea de que leer sea únicamente “oralizar la grafía” o recuperar información literal. Para este autor, “leer es comprender” (p. 1) y esto implica mucho más que descifrar palabras: supone relacionar conocimientos previos, formular hipótesis, elaborar inferencias y construir significado a partir del texto y del contexto. Cassany (2006) explica que “para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos” (p. 1), tales como anticipar información, activar conocimientos previos y construir inferencias. La lectura en realidad no es una actividad mecánica sino un proceso complejo de interpretación.
Tal vez aquí aparezca uno de los desafíos más complejos para quienes trabajamos en una universidad: formar pensamiento crítico dentro de una cultura atravesada por la velocidad, de la fragmentación y la sobrecarga cognitiva digital. Pedimos a los estudiantes que relacionen ideas, construyan inferencias y elaboren interpretaciones propias en un entorno que constantemente privilegia la inmediatez, la simplificación y el consumo acelerado de información. Tal vez debamos aceptar que muchas de las dificultades contemporáneas de comprensión lectora no pueden entenderse únicamente como un problema individual o escolar, sino como parte de un problema más amplio y complejo.
En el editorial de Página Salmón Jonathan Rosas afirma que “la disputa sobre cómo leer nunca ha sido únicamente intelectual: también ha sido política” (Rosas, 2025, p. 2). La frase resulta especialmente pertinente hoy porque discutir cómo leemos hoy implica también discutir qué formas de atención, interpretación y pensamiento se vuelven posibles dentro de un determinado entorno cultural.
Desde la tradición inaugurada por Paulo Freire, la lectura ha sido entendida no como decodificación de signos, sino como una práctica de interpretación crítica del mundo. Los textos no circulan en el vacío: organizan formas de mirar la realidad, de interpretar conflictos sociales y de construir imaginarios colectivos. Leer críticamente implica reconocer precisamente eso: que ningún discurso es neutral y que toda lectura se encuentra atravesada por relaciones de poder, supuestos ideológicos y condiciones sociales de producción de sentido.
Las narrativas contemporáneas se despliegan en ecosistemas híbridos donde escritura, imagen, sonido e interacción aparecen constantemente mezclados. Redes sociales, plataformas audiovisuales, videojuegos y formatos breves digitales producen nuevas formas de construcción narrativa y nuevas maneras de relacionarnos con los textos.
En este contexto comprender críticamente un discurso implica también aprender a interpretar hipertextos, imágenes, narrativas transmedia y formas fragmentarias de producción cultural. Ya no leemos únicamente páginas: leemos interfaces, algoritmos, flujos de información y arquitecturas digitales que organizan nuestra experiencia cotidiana.
Esta perspectiva permite comprender la lectura como una práctica social situada. Autores como Pierre Bourdieu y Roger Chartier han mostrado que los modos de leer dependen de contextos históricos, culturales y sociales específicos. Desde esta perspectiva, las formas de lectura que una sociedad considera legítimas no surgen de manera natural ni neutral. Pierre Bourdieu mostró que los campos culturales funcionan como espacios de disputa simbólica donde ciertos discursos, prácticas y formas de interpretación adquieren mayor legitimidad que otras. También las instituciones educativas participan en este proceso: no solo transmiten conocimientos, sino que contribuyen a definir qué formas de leer, escribir y argumentar son reconocidas como válidas dentro de una cultura determinada. Esto permite comprender que las dificultades contemporáneas de comprensión lectora no pueden reducirse únicamente a problemas individuales o técnicos. También están relacionados con transformaciones culturales más amplias que afectan los modos de atención, circulación del conocimiento y legitimación de los discursos en el presente.
Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico no aparece como una habilidad abstracta o universal, sino como una práctica contextualizada que emerge en la interacción entre el lector, el texto y su entorno. La lectura situada permite comprender cómo los sujetos interpretan las narrativas contemporáneas desde sus propios horizontes culturales, activando procesos de reflexión, problematización y construcción de sentido.
Esto resulta especialmente importante frente a las narrativas cotidianas contemporáneas. Memes, videos breves, comentarios virales, conversaciones digitales o fragmentos audiovisuales también producen sentido social. Muchas veces condensan prejuicios, discursos políticos, formas de exclusión o imaginarios culturales completos en apenas unos segundos.
Por eso la lectura crítica ya no puede limitarse únicamente al libro impreso o al texto académico tradicional. Necesitamos herramientas interpretativas capaces de operar también sobre los discursos fragmentarios que organizan buena parte de la experiencia contemporánea.
Aquí resulta especialmente sugerente otra afirmación de Cassany (2006): “leer es un verbo transitivo” (p. 2). La frase parece sencilla, pero contiene una idea fundamental: no existe una lectura abstracta o universal, sino múltiples formas de leer atravesadas por contextos, comunidades y prácticas culturales específicas. No leemos igual una sentencia judicial, un meme, una noticia o una conversación digital. Cada discurso exige conocimientos, inferencias y formas de interpretación particulares.
Pero aquí aparece una paradoja importante: mientras más información circula, más difícil parece sostener procesos complejos de interpretación.
La sobreabundancia de estímulos produce muchas veces una ilusión de comprensión. Creemos entender porque recibimos información constantemente. Sin embargo, interpretar críticamente exige otra temporalidad. Exige detenerse, relacionar, contextualizar y formular preguntas incómodas.
Quizá por eso la lectura crítica sigue siendo una práctica incómoda para cualquier época. Obliga a interrumpir automatismos. Exige sospechar de lo evidente. Introduce complejidad donde los discursos dominantes prefieren simplificación.
Hacia el final de su editorial, Rosas advierte que “la lectura es un proceso complejo, no es solo el resultado de leer” (2025, p. 4). El autor cuestiona aquí las formas contemporáneas de aproximarnos a los textos. Leer no consiste únicamente en pasar los ojos sobre las palabras; implica desarrollar capacidades interpretativas, históricas y críticas que permitan construir relaciones significativas con lo que leemos.
La discusión sobre la lectura no debería centrarse únicamente en cuántos libros se leen al año ni en la nostalgia por antiguas formas culturales. El problema central quizá sea otro: qué capacidades interpretativas estamos desarrollando como sociedad.
Porque una cultura puede estar llena de textos y, aun así, producir formas empobrecidas de comprensión.
Volver a pensar la lectura crítica no implica rechazar el presente ni demonizar las tecnologías digitales. Implica reconocer que comprender un texto —sea una novela, una noticia, un meme o una publicación en redes sociales— requiere algo más que velocidad y reacción inmediata. Requiere inferir, relacionar, contextualizar, sospechar, preguntar. En otras palabras: requiere aprender a leer más allá de lo evidente.
Quizá por eso las respuestas de los docentes universitarios resultan hoy especialmente significativas. Más allá de señalar dificultades técnicas de comprensión, el diagnóstico parecía mostrar una transformación más profunda en las formas contemporáneas de leer, interpretar y producir sentido. Los estudiantes no han dejado de leer; leen constantemente. Pero gran parte de esas lecturas ocurre hoy en entornos digitales atravesados por la velocidad, la fragmentación y la circulación inmediata de información. La narrativa contemporánea ya no se limita al libro impreso: circula también en plataformas digitales, redes sociales, formatos breves, imágenes, vídeos y formas híbridas de producción cultural que modifican nuestras maneras de relacionarnos con los textos y construir significado.
Referencias
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Taurus.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Chartier, R. (1994). El orden de los libros. Gedisa.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1970).
Rosas, J. (2025). Editorial 32. Página Salmón.
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Página Salmón 